6. Советы для учителей и продвинутых родителей по обучению чтению ребенка с СДВГ

Обучение чтению ребенка с ГР должно значительно опережать обучение письму и проводиться не по методу слухового анализа Эльконина (для которого необходимо развитое абстрактное мышление), а с визуальной (зрительной) опорой на буквы или, еще лучше, целые слова.

Исключительно эффективными оказываются как общие прин­ципы, так и конкретные методы, предлагаемые Гленом Доманом. Для этого психолог и педагог может воспользоваться книгой — Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. М., 1995. Его подход строится на четком структурировании ин­формации, которую ребенку предстоит усвоить, разбиении ее на конкретные образные единицы, с последующей организа­цией их в целостные системы по законам, которые действуют в соответствующей области знаний.

Единицей информации обязательно должен быть целостный самостоятельный «образ-факт», который понятен ребенку, может быть им осмыслен и легко включен в систему его личного опыта. При обучении чте­нию — это целое слово (далее — словосочетание, простое пред­ложение и т. д.), вернее, его графическое изображение, обо­значающее известный ребенку предмет (далее — свойство, действие и т.д.). Слова, словосочетания, предложения мно­гократно показываются ребенку и одновременно проговари­ваются (полная процедура подробно описана у Глена Домана).

После того, как сформируется устойчивый графический об­раз слова, ребенок становится способным быстро схватывать смысл написанного, т. е. читать. Далее он легко обучается раз­ложению целого на части: различным методам анализа слова, т. е. готов изучать грамматику и правописание.

Гораздо сложнее, если изначально единицей выступает слог, фонема, звук или буква, так как это абстракции, не име­ющие никакого образного представительства в системе внут­реннего опыта ребенка. Осмысление абстракций, оперирова­ние ими, выделение их в звуковом потоке или попытки сло­жить из них нечто целостное — все это требует достаточно раз­витого абстрактного мышления и доступно далеко не каждому первокласснику.

В том случае, когда сформирован комплексный визуально(зрительный)-звуковой образ слова и ребенок понимает, что именно он анали­зирует, ему интересно наблюдать за превращением или обра­зованием слов. Но, если таких комплексных образов еще нет, и ребенку с ГР   приходится изо дня в день тренироваться в раз­боре-озвучивании бессмысленных слогов в процессе логопеди­ческой подготовки к чтению, то это исключительно тупое, непо­нятное и потому вдвойне утомительное занятие обычно навсегда отвращает его от чтения.

Для того чтобы ребенок мог читать, недостаточно (хотя и это очень трудно) обучить его выделению фонем и звукослиянию. Из этих частных навыков автоматически не складывается по­нимание текста, т. е. то, для чего им обучают. Максимум, чего можно этим добиться — это озвучивание текста. Напротив, обучение по методу Глена Домана, технология ко­торого подробно описана в его книге [Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. М., 1995], продвигается очень быстро. Однако при этом необходимо соблюдать и все остальные принципы обучения, а не только принцип образной целост­ности единиц информации.

Системность подачи информации создает системно органи­зованную память, облегчает поиск необходимой информации, развивает мышление. Это значит, что существенно снижаются нагрузки на внимание и систематизацию материала при запо­минании. Форма подачи информации также должна быть алгоритмичной, четкой. Должна соблюдаться лаконичность форму­лировок, оформления, иллюстраций, которые не должны содер­жать ничего лишнего, незначащего, отвлекающего.

Необходимо как можно чаще показывать, рассказывать, со­вместно обыгрывать ту информацию, которая должна быть ус­воена ребенком. При этом не следует требовать ответов, спра­шивать, что ребенок запомнил. Учебные демонстрации и рас­сказы должны быть короткими (буквально 2-3 минуты), легкими, быстрыми и веселыми (а не нудными), каждый раз частично об­новляться, чтобы не ослабевал интерес.

В конце «работы» надо обязательно хвалить ребенка незави­симо от того, демонстрировал он свои знания или только смот­рел, слушал и повторял. Запоминание на самом деле идет пре­красно, когда от ребенка не требуют воспроизвести все, что он должен запомнить, и у него нет страха забыть что-то, оказаться несостоятельным и получить неодобрение взрослых. Ребенок всегда готов слушать и смотреть, а когда информация хорошо систематизирована, он легко научается ею пользоваться и с ра­достью это демонстрирует.

Напротив, отрицательные эмоции, когда ребенок не может вспомнить того, что требуется, заставляют его избегать «учеб­ных» ситуаций. Он уже не хочет ни слушать, ни смотреть, чтобы потом не пришлось мучаться при ответе на вопросы. Требуя в обязательном порядке точного воспроизведения всей инфор­мации, мы заранее ставим ребенка в ситуацию неуспеха и тем самым разрушаем учебную мотивацию.

Методы Глена Домана просты и эффективны и во многом созвучны системам обучения Амонашвили и Сухомлинского. Если ребенок совсем не умеет читать и писать (слабо зна­ком с алфавитом), то при одновременном, параллельном обу­чении этим навыкам, как это предусмотрено общеобразова­тельной программой, не сформируется ни тот, ни другой. Бо­лее того, можно гарантировать стойкую дислексию (дефект чтения) и дисграфию (дефект письма). Традиционно следующая за этим усиленная логопеди­ческая коррекция часто приводит к тому, что безграмотность, нежелание и неумение читать остаются у ребенка на всю жизнь, так как корректируемые дислексия(нарушение чтения) и дисграфия(нарушение письма) у детей с ГР, как правило, никак не связаны с собственно логопедическими дефектами.

Обучение чтению должно предшествовать формированию навыков письма. Если у ребенка еще не сложился комплексный зрительно-звуковой образ слова (в процессе обучения чтению), то при письме он будет кое-как перерисовывать слова по бук­вам. При этом характерными ошибками будут добавления, недописывания, выпадения различных элементов и целых букв, так как не допускать искажений только с помощью визуального кон­троля на самом деле очень сложно. (Попробуйте переписать текст на каком-нибудь незнакомом Вам языке, например, китайском.) Если же писать приходится под диктовку или по собственному сочинению, то ребенок изображает «нечто» и получает диагноз –дисграфия (дефект письма). А все дело в том, что в голове у него нет тех комп­лексных образов, которые бы позволили совершать переход от смысла звучащих слов и фраз к их графическому изображению.

При обучении чтению цель — понимание, а не проговаривание вслух. Поэтому сначала надо дать ребенку возможность понять текст, разобрав его про себя, и только потом предлагать прочи­тать вслух. Когда ребенка заставляют сразу читать вслух, то ему приходится одновременно выполнять две операции. Для этого необходимо распределение внимания, которое у детей с ГР практически отсутствует. Поэтому они, как могут, озвучивают текст, так как от них это требуют в первую очередь, но абсолютно не понимают смысла прочитанного. Естествен­но, что потом дети не могут ни пересказать текст, ни отве­тить на вопросы. За это их не хвалят. Непонятность и постоянные неприятности постепенно превращают чтение в особо ненавистную деятельность.

Когда ребенок читает, взрослые могут помогать ему, но назы­вая и поясняя только отдельные слова. Если взрослые будут предварительно зачитывать целые предложения или короткие тексты, то ребенок сможет запомнить их общий смысл и да­лее воспроизводить в основном по памяти, с опорой на от­дельные, уже знакомые ему слова из текста. Таким образом, неумение читать может долго маскироваться, нередко до се­редины 1 класса. И только когда пойдут тексты примерно на полстраницы, на которые уже явно памяти хватать не будет, может вдруг выясниться, что ребенок еще не научился читать.

Обучаться чтению на относительно больших и сложных тек­стах гораздо труднее. Столкнувшись с таким препятствием, ре­бенок, как правило, старается уйти от трудностей (ведь до этого все было так легко), и процесс обучения чтению может затянуть­ся, иногда на годы. А без беглого чтения никогда не будет гра­мотного письма. Навык письма может нормально развиваться только на базе сформированного визуально-слухового образа слова, как его графическая реализация.

Привожу краткие рекомендации на тот случай, если у ребенка остаются проблемы с чтением, несмотря на проводимое обучение:

1) разрешите ученику пользоваться маркером при работе с текстом.

2) разрешите пользоваться звукозаписями текстов.

3) дайте возможность читать вслух, в том числе другому ученику или на магнитофон.

4) ученик должен предварительно прочитать вопросы, касающегося содержания текста (вопросы на понимание — что он должен понять из текста).

5) при индивидуальном чтении среди других детей, в шумной обстановке поощряйте использование звукоизолирующих наушников.

6) разделяйте задания по чтению на небольшие сегменты (куски).